Prof. Dr. Osman Çakmak

13. Uluslararası Bediüzzaman Sempozyumu Işığında Maarif, İlim ve Medeniyet Üzerine Bir Değerlendirme

Değerlendirmenin Özeti

4–6 Ekim 2026’da İstanbul’da toplanan 13. Uluslararası Bediüzzaman Sempozyumu, 60 ülkeden 668 bildiri özeti ve 37 ülkeden 262 tebliğle, çağın buhranlarının din, ilim, maarif ve medeniyet münasebeti üzerinden konuşulduğu geniş bir buluşma oldu. Bu rapor, sempozyumu bir anma toplantısı olarak değil, Türkiye’nin kendi acil meselelerine bakmak için bir vesile olarak okuyor.

Raporun ana tezi şudur: Çağımızın elinde hiç olmadığı kadar güçlü bir dürbün yada teleskop (küçükleri görmek için mikroskop) var; fakat dürbün ve mikroskop neye bakılacağını söylemez. Müslümanların ilim ve fikir meselesi de yalnız laboratuvar, bütçe ve yayın sayısı meselesi değil, bir nazar meselesidir. Bediüzzaman’ın güncelliği, Gazâlî’nin kendi asrında yaptığı gibi, çağın zihnî sorularını içeriden kavrayıp iman sahasını yeniden tahkim etme usulünde aranabilir. Kur’an ile kâinatı, yani iki kitabı birlikte okumak bu usulün merkezindedir.

Bu analiz bu çerçevede teknolojinin insanı nasıl dönüştürdüğünü, maddî kalkınmadan zihnî ve medenî kalkınmaya geçişi, yükseköğretimin taklitten üretime yönelmesini, ders kitapları ile din eğitiminin anlam buhranı karşısındaki yerini ve Risale-i Nur’un kurumlarla münasebetini tartışıyor. Türkiye altyapıda kayda değer bir birikime ulaştı; sıradaki merhale kendi sorusunu soran, kavram üreten bir ilim hayatıdır. Diyanet’in Risale-i Nur eserlerini basması mühim bir adımdır, ama eserin basılması yönteminin kurumlara yansıdığı anlamına gelmez. Rapor, “Bediüzzaman bütün meselelerin cevabını verdi” demek yerine, onun mirasını çağın meselelerini yeniden düşünmek için güçlü bir kavramsal imkân olarak görüyor. Teklifler şunlardır:

• Okul: Ders kitaplarında ilmî bilgi ile o bilgiden türetilen felsefî yorumun ayrılması; din eğitiminde hüküm aktarımından tahkik ve tefekküre geçiş.
• Maarif Modeli: “Bilgi, beceri, değer” üçlüsüne dördüncü bir boyut olarak nazar ve tefekkür. Ders kitaplarında inkar dilinin kaldırılarak bilimin sahibinden kaçıran “hırsız” konumundan kurtarılması
• Üniversite: İlahiyat, fen, mühendislik, sağlık ve sosyal bilimler arasında ortak düşünme zeminleri; akademik ölçütlerin kendi toplumunun sorusunu da gözetmesi.
• Kurumlar: Risale-i Nur’un hiçbir zümrenin tekelinde olmayan ortak bir miras olarak sahiplenilmesi; devletin bu mirasın sahibi değil, ona imkân tanıyan konumunda durması; Diyanet, MEB, YÖK ve sivil toplum arasında bir istişare zemini.

Giriş: Dürbün Elde, Nazar Nerede? Bir Sempozyumdan Fazlası

Bir yanda insanlık tarihinin en güçlü dürbünü: galaksilerin doğuşunu seyreden teleskoplar, hücrenin içini gösteren mikroskoplar, bir saniyede milyarlarca işlem yapan makineler. Öbür yanda o teleskopu elinde tutan ama neye baktığını bilmeyen bir insan: yalnızlaşan, ailesi çözülen, gelecek kaygısıyla uyuyamayan, “Ben niçin varım?” sorusunu sormaktan bile çekinen bir genç. Alet hiç bu kadar keskin olmamıştı. Göz ise hiç bu kadar bulanık görmemişti.

Bu değerlendirme, 4–6 Ekim 2026 tarihlerinde İstanbul’da toplanan 13. Uluslararası Bediüzzaman Sempozyumu vesilesiyle bu göz meselesini ele alıyor. Önce Bediüzzaman’ı Gazâlî’nin açtığı yoldan okuyacak, ardından din ile ilmin neden ayrıldığını ve bu ayrılığın bir bakış meselesine nasıl dönüştüğünü tartışacağız. Sonra teknoloji ve kalkınma, yükseköğretim, okul ve din eğitimi, Risale-i Nur ve kurumlar başlıklarına geçeceğiz. Analiz somut tekliflerle ve ölçülü bir cevapla bitiyor.

Sempozyumun çapı: “Küresel Krizlere Kur’ânî Çözümler” başlığıyla toplanan sempozyuma ait rakamlar, etki sahası bakımından dikkat çekicidir. Beş kıtadan 60 ülkedeki 448 kurum ve kuruluştan 668 bildiri özeti gönderilmiş, bunlardan 37 ülkeden 262 tebliğ 67 oturumda programa alınmıştır. İlim ve danışma heyetlerinde 16 ülkeden akademisyen yer almış; Türkiye, Bosna-Hersek, Irak, Tunus, Sudan, Endonezya ve Nijerya’dan 14 üniversite ilmî destek vermiştir.[1] Açılışta Cumhurbaşkanı Yardımcısı Cevdet Yılmaz, Diyanet İşleri Başkanı Prof. Dr. Safi Arpaguş, Suriye Vakıflar Bakanı Dr. Muhammed Ebulhayr Şükrü, Pakistan Camiat Ulema-i İslam Başkanı Mevlâna Fazlurrahman, Dünya Müslüman Âlimler Birliği Başkanı Prof. Dr. Ali el-Karadâğî ve İngiliz gazeteci Lauren Booth söz almıştır.[2]

Bu tablo, Bediüzzaman’ın yaratılış fıtratı üzerinden Kur’an’dan istihraç ettiği insanî ve İslamî reçetelerin milletlerarası ilim camiasında karşılık bulduğunu gösteriyor. Asıl soru ise şudur: Bir asır önce yazılmış eserler, savaşların, aile çözülmesinin, teknolojik dönüşümün ve inanç buhranlarının bu kadar yoğunlaştığı bir dönemde neden yeniden gündeme geliyor? Bu sorunun cevabı yalnız dinî ya da tarihî bir merakla verilemez. Zira mesele, insanın bilgiyle, ilimle, teknolojiyle, inançla ve kendi medeniyet hafızasıyla kurduğu münasebetin yeniden düşünülmesidir.

Dürbünü büyütmek kolaydır; gözü eğitmek ise bir medeniyet işidir.

Dürbün benzetmesini akılda tutalım; üçüncü bölümde nazar meselesine geldiğimizde ona yeniden ihtiyacımız olacak.

1. Kaleye İçeriden Bakmak: Gazâlî’den Bediüzzaman’a

Bir kaleyi dışarıdan kuşatan, surların yalnız yüksekliğini görür; içeriden tanıyan ise hangi taşın gevşek olduğunu bilir. İslam düşünce tarihinin büyük kırılma anlarından biri, böyle bir içeriden tanıma hamlesidir. Bu bölümde İmam Gazâlî’nin kendi asrının felsefî meydan okumasına verdiği cevabı ve bu cevabın Bediüzzaman’ı anlamak için neden iyi bir anahtar olduğunu ele alıyoruz. Gazâlî ile Bediüzzaman arasında bir özdeşlik mi var, yoksa bir usul benzerliği mi?

Gazâlî’nin usulü: Gazâlî, felsefeyi bilmeden ona karşı çıkmış bir isim değildir. Önce filozofların temel metinlerini okumuş, onların delillerini kendi dilleriyle özetlemiş, ancak bundan sonra Tehâfütü’l-Felâsife ile bazı temel iddialarını kendi usulleri içinde tartışmıştır. Güncel araştırmalar da onun yaklaşımının basit bir felsefe düşmanlığı olarak okunamayacağını; asıl itirazının filozofların “kesin delil” iddiasına, yani bazı hükümlerin ispat biçimine yöneldiğini gösteriyor.[3] Gazâlî muhatabını küçümsememiş, onu ciddiye almıştır. O yüzden cevabı asırlarca ayakta kalmıştır.

Değişen sorular: Gazâlî’nin döneminde Müslümanların önündeki mesele, Yunan felsefesinin bazı kabullerinin vahiy ile nasıl bağdaştırılacağıydı. Bugün soruların büyük kısmı değişmiştir. Modern insanın karşısında ateizm, materyalizm, indirgemecilik, pozitivizm, sekülerleşme ve teknolojinin insanı belirlediği fikri duruyor. Bunlar artık birkaç filozofun kitabında değil; okul sıralarında, sosyal medya akışlarında, televizyon belgesellerinde, gündelik hayatın içinde dolaşıyor.

Usul benzerliği: Bediüzzaman’ın eserleri, kendi devrinin sorularına verilmiş cevapların ötesinde, modern devrin iman meselelerini ele alan bir düşünce sistemi olarak okunabilir. Burada iki büyük âlim arasında doğrudan bir özdeşlik kurmak isabetli olmaz; aralarında asırlar, farklı muhataplar ve farklı meseleler vardır. Daha isabetli olan, bir usul benzerliğinden söz etmektir: çağın temel zihnî sorularını içeriden anlayarak iman sahasını yeniden tahkim etmek. Gazâlî kaleye içeriden bakmıştı; Bediüzzaman da materyalizmin kalesine aynı yerden bakmayı denedi.

Çağın sorusunu anlamayan, çağa cevap veremez.

2. İki Kitap, Tek Hakikat: Din ile İlim Neden Ayrıldı?

Bir yanda İbnü’l-Heysem karanlık bir odada ışığın kırılmasını ölçerken, öbür yanda aynı medeniyetin medreselerinde tefsir okunuyordu ve bu iki faaliyet birbirine yabancı sayılmıyordu. Bugün ise bir fizik dersi ile bir din dersi arasında, çoğu öğrencinin zihninde, aşılmaz bir duvar var. Bu bölüm o duvarın nasıl örüldüğünü ve Bediüzzaman’ın “iki kitap” fikrinin onu nasıl aşmayı teklif ettiğini soruyor. Duvar kendiliğinden mi yükseldi, yoksa onu biz mi ördük?

Bütünlüğün asrı: İslam düşünce tarihinin, bilhassa ilk asırlarında, dinî ilimler ile tabiat, matematik, tıp ve astronomi arasında bugünkü kadar keskin bir ayrım görülmez. İbnü’l-Heysem’den Birûnî’ye, İbn Sînâ’dan Cezerî’ye uzanan geniş ilim geleneği, kâinatı incelemeyi dinî düşünceden kopuk bir faaliyet olarak görmemiştir. Yaygın bir ifadeyle, Allah’ın söyledikleri dini, yaptıkları ilmi doğurur. Kâinattaki makro işleyişin bir bütün olması, onu anlamaya çalışan ilimlerin de bir bütün olarak düşünülmesini kolaylaştırıyordu.

Ayrılığın sebepleri: Sonraki asırlarda bu bütünlük zayıfladı. Batı’da Rönesans ve onu izleyen dönemde hakikat arayışının giderek vahiyden bağımsız bir zemine taşınması; İslam dünyasında ise siyasî parçalanma, kurumların donuklaşması ve ilmin tekrar ile şerhe çekilmesi bu sürecin bazı halkalarıdır. Modern dönemde ilim, seküler bir dünya tasavvurunun içine yerleşti. Bu süreci “Batı ilmi aldı, İslam dünyası bıraktı” ya da “her şey dışarıdan gelen bir planın eseri” diye tek sebepli bir hikâyeye indirgemek doğru olmaz. Bediüzzaman’ın Hutbe-i Şâmiye’de İslam dünyasını geri bırakan hastalıkları sayarken dış baskıdan önce ümitsizliği, doğruluğun kaybını, düşmanlığa duyulan muhabbeti, istibdadı ve şahsî menfaate hapsolmayı öne alması, çok sebepli bir teşhisin güzel bir örneğidir. Dış baskı gerçektir; fakat iç hastalıkları görmeyen teşhis eksik kalır.

Sonuçtaki ayrışma: Sebepler tartışılabilir, sonuç ise ortadadır. İlim tabiatı açıklarken din anlamı açıklayan ayrı bir odaya çekildi. İki odanın kapısı birbirine açılmayınca ikisi de eksildi. Anlamdan kopan ilim kolaylıkla bir güç üretme aracına dönüştü; kâinattan ve insanın gerçek zihnî sorularından kopan din ise hayatın dışında kalan soyut bir bilgi alanı gibi algılanmaya başladı.

İki kitap: Bediüzzaman’ın düşüncesinde Kur’an ile kâinat birbirine rakip iki bilgi alanı değildir. Biri Allah’ın kelâmı, öbürü O’nun yarattığı büyük bir kitaptır. Bir tarafta tenzilî âyetler, yani indirilmiş vahiy; öbür tarafta tekvinî âyetler, yani kâinattaki düzen, ölçü ve münasebet vardır. Bediüzzaman, Kur’an’ı bu büyük kâinat kitabının ezelî tercümanı olarak tarif eder.[4] İlim kâinat kitabındaki düzenlilikleri araştırır; din bu düzenliliğin insan için taşıdığı anlamı, mesuliyeti ve yönelişi konuşur. Biri satırları okur, öbürü satırların ne dediğini.

Kur’an’ı okumakla kâinatı okumak arasındaki bağ koptuğunda, ilim ile iman arasında sağlıklı bir münasebet kurmak da zorlaşır.

Bu tespitle mesele “din ilme karşı değildir” demekle bitmiyor. Daha ileri bir soru doğuyor: İlmî bilgi, insanı varlığın anlamına götüren bir tefekkürün parçası nasıl hâline getirilebilir? Bu soru bizi bir bakış meselesine götürüyor.

3. Bilmek Başka, Bakmak Başka: Nazar, Tefekkür ve Ene

Aynı ağaca iki insan bakıyor. Biri kaç ton odun çıkacağını, yaprağın hücre yapısını ya da piyasa değerini görüyor. Öbürü bunları da görüyor ama ayrıca köke, gövdeye ve meyveye dağılan ölçüyü, yaprağın güneşe dönük duruşunu, bir çekirdekten koca bir ağaç çıkmasının ne anlama geldiğini soruyor. İkisinin bilgisi aynı olabilir; farkları bakışlarındadır. Bu bölümde Bediüzzaman’ın nazar, tefekkür, mânâ-yı harfî ve ene kavramlarının bu farkı nasıl açıkladığını ele alıyoruz. Müslümanların ilim meselesi gerçekten bir imkân meselesi mi, yoksa önce bir bakış meselesi mi?

İmkânın ötesinde: Müslümanların ilim meselesi çoğu zaman laboratuvar, cihaz, bütçe ya da yayın sayısı üzerinden konuşulur. Bunların hepsi mühimdir ve ihmal edilemez. Fakat bunların arkasında daha temel bir soru durur: Kâinatı nasıl okuyacağız? Girişteki dürbün benzetmesi burada yerine oturuyor. Dürbünü büyütmek bir bütçe meselesidir; neye ve nasıl bakılacağı ise bir nazar meselesi. Bu soruya verilen cevap, ilim anlayışımızı da, ilmin hangi gayeye hizmet edeceğini de belirler.

Mânâ-yı ismî, mânâ-yı harfî: Bediüzzaman eşyaya iki türlü bakılabileceğini söyler. Mânâ-yı ismî ile bakan, eşyayı kendi başına var olan, kendi kendine işleyen bir varlık olarak görür. Mânâ-yı harfî ile bakan ise onu kendinden ötesini gösteren bir harf, bir işaret olarak okur; tıpkı bir kelimedeki harfin kendisini değil, kelimenin anlamını göstermesi gibi. Ağaca birinci gözle bakan oduncudur; ikinci gözle bakan okurdur. Bu ayrım ilmi küçültmez; tersine, ona bir anlam ufku kazandırır.

Ene meselesi: Bediüzzaman’ın ene, yani insanın “ben”i üzerine yaptığı tahliller de bu noktada önem kazanır. Otuzuncu Söz’de anlatıldığı üzere ene, insana verilmiş bir ölçü aletidir; insan kendi küçük sahipliği üzerinden Yaratıcı’nın mutlak sahipliğini anlamak için bu aleti kullanır. Ene kendini bir ölçü olarak bildiğinde hizmetkârdır. Kendini mutlak merkez saydığında ise bilgi, teknoloji ve güç kolaylıkla onun hizmetine girer. Böylece ene meselesi yalnız tasavvufî bir kavram olmaktan çıkıp modern insanın ilim, teknoloji ve güç karşısındaki yerini anlamaya yarayan bir anahtara dönüşür.

Cevap, aletin gücünde değil, ona bakan gözdedir.

4. Alet Büyüdü, İnsan Büyüdü mü? Teknoloji ve Kalkınmanın Yeni Merhalesi

Bir yanda Türkiye’nin son çeyrek asırda inşa ettiği köprüler, hızlı tren hatları, şehir hastaneleri, iki yüzü aşan üniversite ve dünyaya açılan bir savunma sanayii. Öbür yanda aynı yıllarda artan yalnızlık, boşanma, gençlerin gelecek kaygısı ve toplumsal güven sorunları. Bu bölüm, bilim ile din arasındaki ayrılığa eklenen üçüncü unsuru, yani teknolojiyi ve onun kalkınma anlayışımıza etkisini tartışıyor. Teknolojiyi biz mi dönüştüreceğiz, yoksa teknoloji mi bizi dönüştürecek?

Üçüncü unsur: Bugünkü tabloyu yalnız ilim ile dinin ayrışmasıyla açıklamak yetmez. Yapay zekâ, sosyal medya, algoritmalar, biyoteknoloji ve dijital iletişim araçları hayatımızı kolaylaştırmakla kalmıyor; düşünme, dikkat etme, karar verme, ilişki kurma, hatta kendimizi algılama biçimlerimizi de değiştiriyor. Bir aleti kullanan insan, zamanla o aletin ölçüsüyle düşünmeye başlar. Saati olan dakikayla, ekranı olan bildirimle yaşar.

Tarafsız alet, taraflı düzen: Teknoloji kendi başına tarafsız bir alet olarak görülebilir. Fakat onun içinde kullanıldığı iktisadî ve kültürel düzenler insan davranışını biçimlendirir. Dikkati satılık bir mala dönüştüren bir iş modeli, aleti tarafsız bırakmaz. Bu yüzden teknolojik kalkınma ile insanî gelişmeyi aynı şey saymamak gerekir. İletişim imkânları arttıkça yalnızlığın, bilgi çoğaldıkça hikmetin azalabildiği bir dünyada yaşıyoruz.

Altyapıdan zihne: Türkiye’nin son dönem kalkınma tecrübesi yollar, köprüler, üniversiteler, sanayi, sağlık altyapısı, teknoloji yatırımları ve savunma sanayii gibi alanlarda kayda değer bir kapasite birikimi oluşturdu. Bundan sonraki merhalenin daha fazla bina, daha fazla cihaz ya da daha fazla altyapıdan ibaret olmayacağı açıktır. Bilgi ve kavram üreten, nazariye geliştiren, insan yetiştiren ve kendi medeniyet meselelerini evrensel ilim diliyle tartışabilen bir Türkiye ihtiyacı giderek daha görünür hâle geliyor. Bir ülke teknoloji satın alabilir; dünyanın önde gelen dergilerinde makale de yayımlayabilir. Asıl mesele, kendi sorusunu sorup kendi cevabını üretebilmek ve bunu insanlığın ortak birikimine katabilmektir.

Uluslararasılaşma ile bağımlılık: Bu noktada iki kavram sık sık birbirine karıştırılıyor. Dünyaya açılmak başka, dünyanın gündemini yalnız takip etmek başkadır. Uluslararasılaşma, başkalarının sorduğu soruya daha iyi cevap yetiştirmekse, ince bir entelektüel bağımlılığa dönüşebilir.

Maddeten ilerleyip insanlık bakımından aynı ölçüde ilerleyemiyorsak, eksik olan alet değil, aleti kullanan insanın istikametidir.

Kalkınmanın zihnî merhalesi ister istemez üniversitelerin kapısını çalıyor.

5. Taşıma Suyla Değirmen Dönmez: Yükseköğretimde Taklitten Üretime

Bir akademisyen düşünelim: Yılda üç makale yayımlıyor, hepsi indeksli dergilerde, atıfları artıyor, teşvik puanı yüksek. Fakat on yıllık mesaisinde kendi şehrinin suyunu, kendi ülkesinin göç meselesini ya da kendi gençlerinin anlam arayışını konu alan tek bir çalışması yok. Bu bölüm, sempozyumun yükseköğretime düşen yansımasını, yani akademik başarının nasıl ölçüldüğünü ve bu ölçünün neyi teşvik ettiğini sorguluyor. Ölçü kimin sorusuna göre konuyor?

Ölçünün sınırı: Türkiye’de akademik başarı büyük ölçüde yayın sayısı, atıf, indeks, proje ve akademik teşvik gibi ölçütlerle değerlendiriliyor. Bu ölçütlerin ilmî kalite bakımından elbette karşılıkları vardır; keyfîliğe karşı bir disiplin sağlarlar. Ancak katma değere, düşünce derinliğine ve tatbikata dönüşmeyen bir yayın sayısı, ilmi kendi toplumundan uzaklaştırabilir. Bu düzen akademisyeni kendi toplumunun temel meseleleri üzerine düşünmeye ne ölçüde teşvik ediyor? Cevap, bugün için pek iç açıcı görünmüyor.

Takip ile üretim: Batı’daki ilmî gelişmeleri öğrenmek zorundayız; bu bir tercih değil, bir zarurettir. Fakat yalnız onları tekrar ederek ilmî bağımsızlık kazanılmaz. Uluslararası dergilerde yayın yapmak ile özgün bir ilmî gündem oluşturmak aynı şey değildir. Atasözümüz bu durumu iyi anlatır: Taşıma suyla değirmen dönmez. Başkasının kuyusundan taşınan bilgi bir süre değirmeni döndürür, ama kendi pınarını açmayan bir ilim hayatı, su kesildiğinde durur.

YÖK ve üniversitelerin fırsatı: Üniversitelerin vazifesi, mevcut bilgi düzenine insan yetiştirmekle sınırlı değildir; topluma hizmet etmek, yeni sorular ve yeni kavramlar üretmek de bu vazifenin parçasıdır. Bu bakımdan YÖK’ün ve üniversitelerin önünde mühim bir fırsat var. İslam ilim tarihi, Osmanlı ilim geleneği, modern ilim ve çağdaş teknoloji aynı akademik zeminde buluşturulabilir. Amaç geçmişe nostaljik bir dönüş değil, geçmişteki birikimi geleceğin ilmî üretimine dönüştürmektir. Bu, aidiyeti olan bir ilim insanı için hayatî bir meseledir.

Merkez olmak: Sempozyumun uluslararası çapı bu tartışmaya bir ufuk da açıyor. Türkiye’nin yalnız Batı’daki ilim merkezlerini takip eden değil, İslam dünyası, Asya, Afrika, Avrupa ve Amerika’daki farklı akademik çevrelerle karşılıklı düşünce üretebilen bir konuma gelmesi mümkündür. Bosna-Hersek’ten Endonezya’ya, Tunus’tan Nijerya’ya uzanan destekçi üniversiteler bunun küçük ama anlamlı bir işaretidir.[1] Türkiye İslam dünyasına yalnız iktisadî ve siyasî bakımdan mı katkı sunacak, yoksa ilim ve fikir üretiminde de bir merkez olabilecek mi? Nitekim İslam dünyasında kalıcı bir yenilenme, yalnız siyasî birlik ya da iktisadî iş birliğiyle sağlanamaz; ilim, düşünce, eğitim ve ahlak alanlarında ortak bir üretim zemini gerektirir.

Ölçü gaye olunca, ilim kendi toplumuna yabancılaşır.

6. Reçete Cepte, Hasta Yatakta: Ders Kitapları ve Din Eğitimi

Bir yanda Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin 1982 Anayasası’yla zorunlu hâle gelmesi, 2012’de eklenen Kur’an-ı Kerim ve Peygamberimizin Hayatı gibi seçmeli dersler, giderek artan imam hatip okulları. Öbür yanda aynı neslin önemli bir kısmının “Allah var mı?”, “Evrim ne söylüyor?”, “Ölümden sonra hayat mümkün mü?” sorularıyla baş başa kalması. Küresel krizlerin özü insanın zihni, duyguları ve eylemleriyle ilgiliyse, bunları inşa eden okul bu tartışmanın tam merkezindedir. Bu bölüm önce ders kitaplarına, ardından din eğitimine bakıyor. Bilgi vermek yetiyor mu?

Başarı listesinden bilim anlayışına: Bugün ders kitaplarında öğrencinin öğrenmesi gereken pek çok bilgi var. Fakat kimya, fizik, biyoloji ya da astronomi öğrenmek ile ilmin insan, kâinat ve anlamla münasebetini kavramak aynı şey değildir. İslam ilim mirası çoğu zaman birkaç isim ve tarihten ibaret bir başarı listesi olarak verilir. Oysa öğrenci İbnü’l-Heysem’i öğrenirken onun ilim anlayışını, Birûnî’yi öğrenirken ölçme ve gözlem anlayışını, İbn Sînâ’yı öğrenirken ilim ile felsefe arasındaki münasebeti, Osmanlı ilim geleneğini öğrenirken kurumların nasıl doğduğunu da görebilmelidir.

İlim ile yorumu ayırmak: Daha mühimi, ilmî bilgi ile o bilgiden hareketle ileri sürülen felsefî yorumların birbirinden ayrılmasıdır. İlim bize ne söylüyor? İlimden hareketle hangi dünya görüşleri üretiliyor? Bu ikisi aynı şey mi? Bu ayrım yapılmadığında öğrenci, farkında olmadan ilmî bilgi ile materyalist yorumu aynı paketin içinde öğrenir. Sonunda ilimden değil, ilmin etrafında örülmüş bir dünya görüşünden etkilenir.

Dersin adı: Din eğitimine gelince, önce isimden başlamakta fayda var. Din tek başına bir kültür olmadığı gibi, ahlak da yalnız bir bilgi değildir; ikisinin de bunları çok aşan manevî boyutları vardır. “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi” adı, dersi insanın kendi gayretiyle edindiği bilgiye (kesb) hapsederek vahye dayanan vehbî bilgiyi gölgeliyor. Dersin adı, dersin ne olduğuna dair örtük bir tarif taşır; öğrenci de o tarifi okur.

Reçete ve ilaç: Dinî bilgiye rağmen gençlerin modern dünyanın sorularına tatmin edici cevap bulmakta zorlanması, yalnız “gençler dinden uzaklaşıyor” diye açıklanırsa meselenin önemli bir tarafı gözden kaçar. Belki şu soruyu sormak daha verimlidir: Gençlere dinî bilgi veriyoruz; fakat onların karşılaştığı gerçek zihnî sorunları yeterince ele alabiliyor muyuz? Genç insan bugün kâinatın nasıl meydana geldiğini, ilim ile dinin çatışıp çatışmadığını, insanın yalnız biyolojik bir varlık olup olmadığını, kötülüğün nasıl anlaşılacağını, yapay zekâ insanı aşarsa ne olacağını soruyor. Bu sorulara hazır hükümlerle cevap vermek çoğu zaman yetmiyor. Burada nazikçe ifade edilmesi gereken bir mesele var: Din eğitimi bazen reçeteyi veriyor, fakat ilacın nasıl tesir ettiğini yeterince göstermiyor. “İnanmalısın, çünkü böyledir” demek ile insanın zihnindeki itirazı anlayıp onu düşünce yoluyla ikna etmek arasında büyük bir fark vardır.

Reçete cepte durdukça hasta iyileşmez; ilacın nasıl tesir ettiğini anlayan iyileşir.

Din eğitiminin yeni dönemdeki temel meselelerinden biri, hüküm ve bilgi aktarımından tahkik, tefekkür ve anlamlandırmaya daha güçlü bir geçiş yapabilmektir. Reçete ile ilaç arasındaki bu mesafeyi, yedinci bölümde Risale-i Nur’un yöntemini konuşurken yeniden hatırlayacağız.

7. Kâinat Kitabından Kürsüye: Risale-i Nur’un Maarife Katkısı

Bir öğretmen tahtaya fotosentez denklemini yazıyor; öğrenciler ezberliyor, sınavda doğru cevaplıyor ve unutuyor. Bir başka sınıfta aynı denklem yazıldıktan sonra öğretmen bir soru soruyor: Bir yaprak, bir fabrikanın yapamadığını sessizce nasıl yapıyor ve bu düzen neyi anlatıyor? İki ders arasındaki fark bir cümledir; fakat o cümle, kâinatı okumanın bir yöntem olarak ne demek olduğunu gösterir. Bu bölüm Risale-i Nur’un maarife asıl katkısının ne olduğunu, bu katkının bir eğitim yöntemine nasıl dönüşebileceğini ve eserlerin dil ve kültür boyutunu ele alıyor. Kâinat kitabını okumak bir eğitim yöntemi olabilir mi?

Bilgi değil bakış: Risale-i Nur yalnız dinî bilgi veren bir metin olarak değil, modern insanın iman meselelerini akıl, gözlem, tefekkür ve muhakeme yoluyla ele almaya çalışan bir külliyat olarak okunabilir. Bu yönüyle eğitime katkısı, öğrencinin ezberleyeceği yeni bilgiler eklemekten çok bilgiye bakışını değiştirmektir. “Eserden müessire”, “sanattan sanatkâra”, “aynadan aynada görünene” yönelen bir nazar, kâinatı anlamsız ve başıboş bir mekanizma olarak değil, anlamlı bir bütün olarak okumaya imkân verir.

Materyalizm karşısında: Materyalist dünya görüşü yalnız “Allah yoktur” demekle kalmaz; insanı, hayatı ve kâinatı maddî sebeplerden ibaret bir açıklamanın içinde anlamlandırır. Bediüzzaman’ın yöntemi ise kâinattaki düzen, ölçü ve gaye, insanın vicdanı, hayat ve ölüm üzerinden farklı bir okuma teklif eder. Burada amaç ilmî veriyi inkâr etmek değil, o verinin hangi ontolojik ve felsefî yorumlara açık olduğunu göstermektir. Altıncı bölümde ders kitapları için istediğimiz ayrım, ilim ile yorumun ayrılması, bu yöntemde kendi kaynağını bulur.

Bir eğitim yöntemi olarak: Sempozyumda üzerinde birleşilen başlıca meselelerden biri insanın anlam buhranıydı. Bu buhranın insanın kendini ve kâinatı doğru okumasıyla aşılabileceği düşüncesinden hareketle, Risale-i Nur’un maarife belki de en mühim katkısı “kâinat kitabını okuma” usulüdür. Öğrenciye yalnız formül öğretmek yerine formülün gösterdiği düzen üzerinde düşündürmek; atomu anlatırken atomdaki ölçüyü, canlıyı anlatırken hayatın taşıdığı anlamı, yıldızları anlatırken insanın bu büyük kâinattaki yerini sorgulatmak bu usulün sınıftaki karşılığıdır. Böyle bir yaklaşım fen dersini din dersine dönüştürmez; din dersini de fen bilimlerinin yerine koymaz. İki alan arasında anlamlı bir düşünme köprüsü kurar. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nin bilgi, beceri ve değer bütünlüğü arayışı da böyle bir köprüye ihtiyaç duyuyor.

Medresetüzzehra’nın arkasındaki fikir: Sempozyumda öne çıkan konulardan biri de Bediüzzaman’ın Medresetüzzehra tasavvuruydu. Bu tasavvur yalnız tarihî bir okul projesi olarak okunmamalıdır. Arkasında dinî ilimler ile fen ilimlerinin birbirini dışlamadığı bir eğitim felsefesi vardır. Bediüzzaman bunu Münâzarât’ta şöyle ifade eder: “Vicdanın ziyası, ulûm-u diniyedir. Aklın nuru, fünûn-u medeniyedir. İkisinin imtizacıyla hakikat tecellî eder.”[5] Bugün bu düşünceyi aynen kurumlaştırmaktan çok, arkasındaki eğitim felsefesini yeniden değerlendirmek daha verimli olabilir.

Bir hatırlayış: Risale-i Nur’un ispat ve ikna dili yeni bir icat değil, bir hatırlayış olarak görülebilir. İslam medeniyetinin parlak dönemlerinde âlimler Kur’an’ı ve kâinatı birbirini açıklayan iki kitap olarak okuyor; gözlem, ölçme ve tefekkürü aynı ilim anlayışında birleştiriyordu. Yaygın kabule göre bu bütüncül bakış, ilimlerin “dinî” ve “dünyevî” diye ayrılmasıyla 12. asırdan itibaren zayıfladı. Bu tarihlendirme ilim tarihçileri arasında tartışmalıdır; ilim üretimi sonraki asırlarda da sürmüştür. Zayıflayan, üretimin kendisinden çok kâinatı Kur’an’la birlikte okuyan nazardır. Bu çaba, farklı bir yoldan da olsa Fuat Sezgin’in ömrünü adadığı idealle aynı istikamettedir. Sezgin, unutulmaya yüz tutmuş ilim mirasını gün yüzüne çıkararak Müslümanlara kendi ilim hafızalarını hatırlatmak istemişti. Bediüzzaman ise o mirası mümkün kılan bakışı yeniden kazandırmayı hedefliyordu. Birinin eseri mirasın kendisini, öbürününki o mirasın arkasındaki zihniyeti ihya etmeye yöneliktir.[6]

Dil, kültür ve muhakeme: Risale-i Nur genellikle iman ve ilim münasebeti üzerinden okunur; bu analizin önceki bölümleri de bu eksende ilerledi. Oysa eserlerin daha az konuşulan, fakat maarif bakımından mühim bir boyutu daha vardır. Risale-i Nur, Türkçenin bir geçiş döneminde yazılmış, kavram zenginliği yüksek bir külliyattır. Temsil, benzetme ve hikâyelerle soyut meseleleri somutlaştıran anlatımı, Türk düşünce nesrinin en dikkate değer örnekleri arasındadır. Bir iddiayı ortaya koyma, ona yöneltilebilecek itirazları sıralama ve her birini tek tek cevaplama usulü aynı zamanda bir mantık ve muhakeme eğitimidir. İnsan, toplum, ahlak ve hukuk üzerine tespitleri de psikoloji, sosyoloji ve hukuk felsefesi için ayrıca çalışılabilecek bir malzeme sunar. Bu boyutun ilahiyatın yanında edebiyat, dilbilim, mantık ve sosyal bilimler tarafından da araştırılması, eserin akademik karşılığını genişletir.

Reçeteyi basmak bir başlangıçtır; ilacın hastaya ulaşması ise usulün öğretilmesine bağlıdır.

8. Ortak Miras, Ölçülü Cevap: Bediüzzaman’ın Güncelliği

Uzun yıllar resmî engellerle karşılaşmış eserlerin bir kısmı, bugün Diyanet İşleri Başkanlığı tarafından basılıyor. Bu, bir eserin kendi toprağında yeniden meşruiyet kazanması bakımından tarihî bir adımdır. Fakat bir eserin basılması ile anlaşılması, sahiplenilmesi ile tekelleştirilmesi arasında ince çizgiler var. Bu bölüm Diyanet’in attığı adımı, Risale-i Nur’un ortak bir miras olarak okunmasını ve Bediüzzaman’ın güncelliğine dair ölçülü bir cevabı ele alıyor. Bediüzzaman’a neden ihtiyaç var ve bu ihtiyaç nasıl dile getirilmeli?

Diyanet’in adımı: Dönemin Başbakanı Recep Tayyip Erdoğan, 11 Mart 2014’te Bitlis’te yaptığı konuşmada, geçmişte yasaklanan bu eserlerin artık Diyanet eliyle basıldığını; İşârâtü’l-İ’câz’ın yayımlandığını, diğer eserlerin de aynı şekilde yayımlanacağını ifade etmiştir.[7] Bu adım, devletin bu irfan mirasına bakışında mühim bir değişime işaret ediyor. Ancak asıl soru şudur: Basılan eserlerdeki dil ve yöntem, kurumların kendi dilini ne ölçüde etkileyebiliyor? Eserlerin kütüphanede bulunması bir şeydir; bu dilin hutbe ve vaazlarda, din eğitiminde ve öğretmen yetiştirmede bir yöntem olarak yer bulması başka bir şey.

Hiçbir zümrenin tekeli değil: Bu tartışmada altı çizilmesi gereken bir husus daha var: Risale-i Nur herhangi bir cemaatin, vakfın ya da grubun tekelinde olan bir miras değildir. İslam düşünce tarihinde bunun güzel bir emsali bulunur. Birinci bölümde ele aldığımız Gazâlî, kendi çağının fikrî meydan okumalarına cevap vermiş; zamanla belli bir çevrenin değil, bütün İslam dünyasının ortak değeri olmuştur. Bugün onu okuyan bir Endonezyalı, bir Faslı ya da bir Türk, Gazâlî’yi kendi mirası olarak görür. Bediüzzaman’ın eserleri için de benzer bir okuma mümkündür. Bir düşünce mirası belli bir topluluğun kimliğiyle özdeşleştiğinde, o topluluğa mesafeli duranlar esere de mesafe koyar. Ortak bir miras olarak görüldüğünde ise farklı çevrelerden okur, araştırmacı ve kurum ona daha rahat yaklaşır. Sempozyuma beş kıtadan gelen ilgi ve eserlerin pek çok dile tercüme edilmiş olması, bu ortak sahiplenmenin milletlerarası ölçekte de mümkün olduğunu gösteriyor.[8]

Güncellik nerede: Sempozyumda sunulan tebliğler, Bediüzzaman’ı yalnız geçmişte yaşamış büyük bir din âlimi olarak değil, modern çağın insan, ilim, teknoloji ve iman meseleleri bakımından yeniden okunabilecek bir mütefekkir olarak ele almayı mümkün kılıyor. Külliyatın, dayandığı mutlak sabite, yani Allah’a nispetle çağlar üstü bir tarafı vardır. Fakat bugünün sorularına dünün cevaplarını yalnız tekrar ederek ulaşmak mümkün değildir. Gazâlî kendi devrinin felsefî marazları dikkate almıştı; bugün de benzer bir entelektüel ciddiyete ihtiyaç var. Ateizm, materyalizm, yapay zekâ, biyoteknoloji, aile çözülmesi, gençlerin anlam arayışı, çevre buhranı ve savaşlar yeni düşünme biçimleri gerektiriyor. Asıl ihtiyaç, Bediüzzaman’ın yöntemini ve kavramlarını bu yeni sorulara uygulayabilmektir.

Ölçülü bir önerme: Burada “Bediüzzaman bütün meselelerin cevabını vermiştir” gibi kapsamını aşan bir iddia yerine, araştırılabilir bir önerme daha isabetlidir: Bediüzzaman’ın düşünce mirası, çağımızın temel meselelerini yeniden düşünmek için güçlü bir kavramsal imkân sunar. Bu imkânın ne ölçüde kullanılabileceği akademik araştırmalarla, karşılaştırmalı çalışmalarla ve farklı disiplinlerin katkısıyla ortaya konabilir. Mesele Bediüzzaman’ı tartışmanın dışında tutmak da değildir, bütün cevapları onda hazır görmek de. Onun fikirlerini tenkide, araştırmaya ve çağdaş meselelere tatbike açık bir düşünce mirası olarak değerlendirmek hem ilmî ciddiyeti korur hem de Risale-i Nur’un imkânlarını daha görünür kılar.

Bu ölçülü cevap, bizi tekliflere götürüyor.

Teklifler: Sahibi Değil, İmkân Tanıyan

Nasıl bir insan yetiştirmek istiyoruz? Sınavı geçen, bilgi depolayan, diploma alıp iş bulan bir insan mı; yoksa bilgiyi anlamlandırabilen, soru sorabilen, doğru ile yanlışı ayırabilen, kendi medeniyetinin hafızasını bilen, ilim üreten, teknolojiyi kullanırken onun tarafından yönetilmeyen ve varlık karşısında tefekkür edebilen bir insan mı? İkinci hedef benimsenecekse, eğitim düzeninin yalnız müfredatını değil, insan tasavvurunu da konuşmak gerekir. Bu bölüm o tasavvurdan çıkan teklifleri sıralıyor; önce en akla yakın görünen teklifi ve ona yöneltilebilecek en ciddi itirazı tartışıyor.

Akla gelen ilk teklif ve itiraz: Bütün bu değerlendirmeler akla doğal olarak şu teklifi getirir: Devlet Risale-i Nur’u resmî bir vizyonla sahiplenmeli ve eğitim düzenine yerleştirmelidir. Bu teklif samimi bir hassasiyetten doğuyor. Fakat burada ciddiye alınması gereken bir itiraz var. Bir düşünce mirası resmî bir programa dönüştüğünde, onu değerli kılan ruhu kaybetme tehlikesiyle karşılaşır. Risale-i Nur’un temel iddiası taklitten tahkike geçiştir; zorunlu bir ders ya da resmî bir müfredat maddesi hâline gelen bir metin ise kolaylıkla yeni bir ezber konusuna dönüşebilir. Eseri zümre sahipliğinden kurtarıp devlet sahipliğine teslim etmek, yalnız başka bir dar sahipliğe geçmek anlamına gelebilir. Hükümetlerin değişen tercihleri eserin algısını da siyasetin gündemine bağlayabilir.

Cevap: Bu itiraza verilebilecek cevap, devletin bu mirasın sahibi değil, ona imkân tanıyan konumunda durmasıdır. Amaç bir eseri resmî ideolojiye dönüştürmek değil, toplumun bütün kesimlerinin ulaşabileceği ve üzerinde serbestçe düşünebileceği bir alan açmaktır. Bu ayrım somut olarak şöyle düşünülebilir:

• Millî Eğitim Bakanlığı: Ders kitaplarında ilmî bilgi ile o bilgiden türetilen felsefî yorumun ayrılması; İslam ilim mirasının başarı listesi olarak değil, ilim anlayışı olarak anlatılması; din eğitiminde hazır hükümden gençlerin gerçek sorularına cevap veren tahkikî bir yaklaşıma geçilmesi; Risale-i Nur için zorunlu ders yerine seçmeli dersler ve tamamlayıcı materyaller.
• Maarif Modeli: “Bilgi, beceri, değer” üçlüsüne dördüncü bir boyut olarak niyet, nazar ve tefekkürün eklenmesinin tartışmaya açılması. Bilgi bize neyin ne olduğunu söyler, beceri ne yapabileceğimizi gösterir, değer nasıl davranmamız gerektiğini hatırlatır; niyet, nazar ve tefekkür ise bütün bunların niçin ve hangi anlam içinde yapılacağını sorgulatır.
• Öğretmen yetiştirme: Fakültelerde ve hizmet içi eğitimde “ispat dili” ile “kâinat kitabını okuma” usulünün bir öğretim yöntemi olarak tanıtılması.
• Diyanet İşleri Başkanlığı: Eserlerin metnini okutmaktan çok, yöntemini, yani kâinattaki hikmeti akla ve kalbe birlikte hitap ederek anlatma biçimini hutbe ve vaaz diline kazandırmak.
• YÖK ve üniversiteler: Risale-i Nur’u ilahiyat, edebiyat, felsefe, eğitim bilimleri ve sosyal bilimlerin ortak araştırma alanı hâline getirmek, tenkidî ve karşılaştırmalı çalışmaları teşvik etmek. Medresetüzzehra’nın ruhuna uygun olarak, fizikçi ile ilahiyatçının “kâinat ve yaratılış”, biyolog ile felsefecinin “hayat ve anlam”, yapay zekâ uzmanı ile ahlak düşünürünün “insan ve teknoloji” üzerine birlikte konuştuğu disiplinler arası çalışma grupları kurmak. Akademik teşvik ve değerlendirme ölçütlerinde, kendi toplumunun meselelerine yönelen çalışmalara da ağırlık vermek.
• Kurumlar arası istişare: Diyanet, MEB, YÖK ve sivil toplum kuruluşları arasında hiçbir kurumun tekeline bırakılmayan bir istişare zemini oluşturmak; Risale-i Nur tercümelerinin güvenilir bir envanterini çıkarmak.

Burada hedef ilmî disiplinleri birbirine karıştırmak değil, aynı hakikatin farklı yüzlerini konuşabilen bir akademik ve kurumsal iklim oluşturmaktır. Devlet ile sivil toplum, din ile ilim, gelenek ile akademi birbirini dışlamadan aynı mirası birlikte okuyabilir.

Sonuç: Dürbünü (aleti) Değil, Gözü Eğitmek

Bugünün dünyasında büyük bir paradoksla karşı karşıyayız. İnsanlık teknoloji bakımından hiç olmadığı kadar güçlü; fakat anlam, huzur, adalet, güven ve aidiyet bakımından aynı ölçüde zayıf görünüyor. Girişte bu paradoksu bir dürbün benzetmesiyle anlatmıştık: Alet keskinleşti, göz bulanıklaştı. Raporun bölümleri bu benzetmeyi farklı kapılardan açtı. Gazâlî gözünü kalenin içine çevirmeyi bildiği için cevap verebildi. İlim ile din, iki kitabı birlikte okuyan göz kaybolunca ayrı odalara çekildi. Ağaca bakan iki insanın farkı, bilgileri değil bakışlarıydı. Teknoloji gözü değiştirmeden aleti büyüttü. Üniversite, başkasının dürbünüyle başkasının gösterdiği yere bakmaya alıştı. Okul ise öğrenciye dürbünün parçalarını ezberletti, ama ona bakmayı pek öğretmedi.

Bu tablo kalkınma kavramını yeniden düşünmemizi gerektiriyor. Önümüzdeki dönemin temel meselesi, “daha fazla üretmek” kadar “daha anlamlı bir insan yetiştirmek” olacak. Bunun yolu ilim ile dini yeniden karşı karşıya getirmekten değil, ilmî bilgi ile iman, akıl ile vahiy, kâinat ile Kur’an, teknoloji ile ahlak, bilgi ile hikmet arasındaki bağları yeniden kurmaktan geçiyor. Bediüzzaman’ın teklifinin çağımız için en dikkat çekici tarafı da buradadır: İmanı yalnız nakledilecek bir bilgi olarak değil, tahkik edilecek, akılla ve kâinatın okunmasıyla derinleştirilecek bir hakikat olarak ele alması.

Müslümanların ilim ve fikir meselesi, yalnız daha fazla ilim insanı yetiştirmek değildir. Kâinat kitabını okuyabilen, nazarını geliştirmiş, tefekkür eden ve bilgiyi anlamla buluşturabilen insan yetiştirmektir. Belki de bugün en çok ihtiyacımız olan şey, gençlere daha çok cevap vermeden önce daha iyi soru sormayı öğretmektir. Zira soru değiştiğinde eğitim değişir. Eğitim değiştiğinde insan değişir. İnsan değiştiğinde ise kalkınmanın istikameti değişir.

“Küresel Krizlere Kur’ânî Çözümler” başlıklı sempozyumun açtığı tartışma, bu bakımdan bir değerlendirme konusu olmanın ötesinde, Türkiye’nin maarif, ilim, yükseköğretim ve medeniyet tasavvurunu yeniden düşünmesi için bir zemindir. Asıl mesele Bediüzzaman’ı anmak değil; onun kendi çağının sorularına nasıl yaklaştığını anlayarak bizim çağımızın sorularını hangi yöntemle ele alacağımızdır.

Dürbünü büyütmeyi öğrendik; şimdi sıra, ona bakan gözü yeniden eğitmekte.

Kaynaklar

[1] 13. Uluslararası Bediüzzaman Sempozyumu, resmî program ve çağrı metni (İstanbul, 4–6 Ekim 2026). Rakamlar ve destekçi üniversiteler (İstanbul Sabahattin Zaim, Süleyman Demirel, Iğdır, Isparta Uygulamalı Bilimler, International University of Sarajevo, Ez-Zitouna, University of Khartoum, Universitas Darussalam Gontor, Salahaddin University-Erbil, Usman dan Fodio vd.).

[2] 13. Uluslararası Bediüzzaman Sempozyumu, Açılış Programı.

[3] Stanford Encyclopedia of Philosophy, “al-Ghazālī”.

[4] Bediüzzaman Said Nursî, Sözler (On Dokuzuncu Söz). Mana olarak aktarılmıştır.

[5] Bediüzzaman Said Nursî, Münâzarât..

[6] Fuat Sezgin, İslam’da Bilim ve Teknik, 5 cilt, Ankara: Kültür ve Turizm Bakanlığı, 2008. Sezgin’in çalışmaları ilim üretiminin 12. asırdan sonra da sürdüğünü gösterir; metindeki tarihlendirme kesin bir kopuş olarak değil, bakıştaki bir vurgu kayması olarak sunulmuştur.

[7] Merhaba Haber, “Erdoğan: Risale-i Nur Yasaklanmıştı, Biz Diyanet Eliyle Basıyoruz” (Bitlis, 11 Mart 2014); ayrıca Sabah, “Diyanet’ten Risale-i Nur müjdesi”, 12 Şubat 2015. Sözler haberde dolaylı aktarıldığı için tırnak içinde verilmemiştir.

[8] Tercüme edilen dil sayısı kaynaklara göre farklıdır.

Bediüzzaman Said Nursî, Risale-i Nur Külliyatı (Sözler, Mektubat, Lem’alar, Şualar, Hutbe-i Şâmiye, Münâzarât). Kâinat kitabı, mânâ-yı harfî, ene, nazar, tefekkür ve tahkik kavramlarının kaynağıdır.